《PSY92003-教师心理与专业发展》

（一）第一章：教师胜任素质 学时： 6（课堂讲授）

主要内容：从社会认知视角解构“好教师”的心理内核，剖析教师的现实自我、理想自我与应然自我之间的认知落差，并引入自我效能感（Bandura）的四大来源，帮助学生从“我适不适合当老师”的情绪纠结，转向“我如何积累胜任特征”的理性评估。

教学要求：

(1) 要求学生完成“教师职业自我差异量表”，并据此撰写一份300字的自我画像，识别自身焦虑的核心来源（是能力不足，还是身份认同冲突）。

(2) 掌握效能感四大前因变量（掌握性经验、替代性经验、社会说服、情绪唤起）的课堂应用路径。

(3) 能初步运用三元交互决定论（个人-行为-环境），分析一个真实教师成长案例中的多维制约因素。

重点、难点：自我效能感的来源机制及其对教学行为的选择性影响（高效能感教师更敢尝试创新教学）；如何区分“职业认同”（我是谁）与“职业角色”（我应该怎么做），并理解两者冲突时的心理代价（即角色内冲突）。

其它教学环节：替代性效能体验——案例镜像讨论：播放一段优秀青年教师“课堂翻车后机智化解”的微视频，要求学生暂停视频并写下：“如果是我，那一秒我的心里在喊什么？”替代性体验优秀教师的心理调节过程。

（二）第二章：教师心理场域 学时：8（课堂讲授）

主要内容：聚焦课堂教学的心理过程，从父母教养方式类型延展出教师管理风格，从自我决定论（SDT）出发剖析学生动机的内化机制，同时从认知负荷理论（CLT）反向审视教师自身的教学设计如何影响学生的工作记忆，最后引入情绪调节过程模型，训练教师在高压课堂下的实时心理调适。

教学要求：

(1) 能够明确区分自主支持型教学风格与控制型教学风格，并解释两者对学生胜任感与归属感的不同满足路径。

(2) 理解过度合理化效应，能指出日常教学管理中“奖惩滥用”对学生内在动机的隐性侵蚀。

(3) 掌握认知负荷的三种类型（内在、外在、相关），并能在现场限时备课中主动降低外在认知负荷。

(4) 学会运用认知重评策略应对课堂突发事件（如被学生当堂质疑）。

重点、难点：内在动机的三类基本心理需要（自主、胜任、归属）在教学设计中的具象化落地；认知负荷的主观感知差异——同一教学任务，学优生与学困生的内在负荷完全不同，教师如何形成准确的“学情心智模型”？

其它教学环节：微格即兴反应压力测试：每位学生上台进行5分钟模拟授课，助教或同学随机抛出“刁难问题”（如“老师，你讲错了”），训练其认知重评的口语回应（从“你让我难堪”重评为“你提了一个有趣的角度”。

（三）第三章：教师人际互动 学时：4（课堂讲授）

主要内容：将师生关系、同事关系与家校关系还原为社会认知的加工过程。聚焦行动者-观察者归因偏差，分析为何教育场域中“互相指责”成为常态；同时引入皮格马利翁效应（期望效应） 的神经科学证据，揭示教师期望如何通过无意识的非语言行为（目光、身距、声调）改变学生的脑功能激活模式。

教学要求：

(1) 能运用Weiner归因矩阵，对一个复杂教育案例进行至少三种不同归因的改写（能力、努力、难度、运气）。

(2) 理解自我实现预言的循环路径：教师期望→对待行为→学生自我概念→学生表现→印证期望。

(3) 能识别自身在日常人际中常见的基本归因错误（倾向于将对方行为归因于人格，而忽略情境）。

重点、难点：归因再训练的技术路径——如何引导学生/家长将失败从“稳定不可控”转向“不稳定可控”；期望效应的双刃剑——过高的“积极期望”可能演变为过度关注和压力源，如何把握“高期望”与“无条件积极关注”之间的度。

其它教学环节：非语言期望体验：两两一组，A扮演教师，B扮演“被教师高度期望的学生”和“不被看好的学生”。A只需改变目光注视时长、点头频率和身体前倾角度，B报告内在感受变化。此活动直接验证Rosenthal的经典非语言传导机制。

（四）第四章：教师心理健康 学时：8（课堂讲授）

主要内容：将传统教师心理健康从防病提升为心理资本建设。引入情绪劳动理论 区分表层扮演与深层扮演对自主神经系统的差异化消耗，引入资源保存理论（COR） 解释职业倦怠的发生螺旋，并基于心理资本四维模型（PsyCap：Hope, Efficacy, Resilience, Optimism） 搭建预防性心理资源储备体系。

教学要求：

(1) 能完成Maslach职业倦怠量表（MBI-ES） 的自我施测与剖面分析，识别自身三大维度（耗竭、犬儒、低效能）的风险倾向。

(2) 深刻区分表层扮演（假笑、压抑）与深层扮演（主动调节感受），并能列举至少3种深层扮演的激活策略。

(3) 掌握建设性反事实思维的技术，用以重构教学失败事件，避免陷入资源损耗螺旋。

(4) 建立个人的心理脱离（Psychological Detachment）方案（如下班后30分钟认知关闭仪式）。

重点、难点：资源保存理论（COR）的核心推论——资源损失的影响力远大于资源获得，因此预防性识别“资源损耗点”比事后补救更重要；理解深层扮演虽优于表层扮演，但仍需消耗自我调节能量，不能替代真实的“心理脱离”，否则依然会走向耗竭。

其它教学环节：资源损失螺旋沙盘：每组发一套“教师能量牌”（含时间、情绪、社会支持、身体健康等资源卡）。模拟连续三周“公开课+家长会+行政检查”高压事件，每发生一件移除相应资源卡。学生观察当“情绪资源”先行耗尽后，其他资源如何连锁崩塌。最后讨论“止损点”应设在何处。

（五）第五章：教师毕生发展 学时：6（课堂讲授2学时+课程实践4学时）

主要内容：将“终身学习”与“教学反思”从道德号召升级为认知监控技术。引入Flavell的元认知理论区分元认知知识（知人、知事、知策略）与元认知调节（计划、监控、评价），并借鉴Kahneman双加工模型，训练教师识别自身教学决策中的直觉偏见（启发式偏差）。最后以毕生发展心理学为框架，预演不同职业阶段的心理危机与转机。

教学要求：

(1) 能区分低级反思（关注教学技术有效性）与高级反思（关注自身判断学情的认知逻辑是否完整）。

(2) 能识别自身在课堂管理中常见的认知歪曲（如灾难化、过度概括化、确认偏误）。

(3) 掌握巴林特小组的核心流程（案例呈报-澄清提问-小组讨论-回应），并能将其作为未来同伴互助的基本工具。

(4) 能结合毕生发展理论，绘制个人未来30年教师生涯的可能心理曲线并标注关键危机点。

重点、难点：如何通过“课后回溯记录表”中的固定栏位（如“我当时为何那样回应？”“我遗漏了哪些学情线索？”）倒逼直觉决策的慢速审查；强制用认知术语（如“我当时启用了可用性启发式”“我产生了确认偏误”）来约束其表达，完成从“文学性反思”到“心理学审计”的转变。

其它教学环节：

巴林特小组实战工作坊：征集一位学生真实的见习/家教“关系困境”案例（不一定是师生，也可涉及指导老师）。严格按经典流程操作：案例陈述（10min）→ 澄清事实性提问（15min，只问事实不问建议）→ 小组成员谈“如果我是你，我的躯体感受/情绪是什么”（15min，禁止给建议）→ 案例报告者回馈（10min）。该活动的核心心理学机制是共情聚焦与镜像激活，而非问题解决。

毕生曲线绘制与同伴互评：每位学生在坐标轴上绘制“从毕业到退休”的心理能量/职业满意度的预测曲线，标注“我以为我会崩溃的时刻”。组内互评时，同伴需引用课程所学理论（如COR理论、自我效能感来源）对其预测进行校准。最后与学期初的“恐惧画像”叠加对比，形成完整的元认知回溯成长档案。

四、选用教材与学习资源

1. 林崇德主编. (2018). 发展心理学(第三版). 人民教育出版社.
2. 陈琦, 刘儒德. (2019). 当代教育心理学. 北京师范大学出版社.
3. 何兰芝, 韩宏莉. (2017). 教师专业发展与成长规划. 北京师范大学出版社.

五、考核方式

考查：平时成绩60% + 期末成绩40%。

平时成绩来源：考勤20% + 课堂参与40% + 平时作业40%（主要为课后问题思考分析）。

期末成绩来源：期末论文。

【编写日期】：2026.08.16